Aprendizagem /Learning



Ponto prévio


A visão sobre aprendizagem que aqui apresentamos tem sido desenvolvida por Yrjo Engestrom e é denominada por Actividade de Aprendizagem (Learning Activity) ou Aprendizagem Expansiva (Expansive learning).

Yrjo Engestrom, para lá de ser referido como o investigador que actualmente mais tem aprofundado e desenvolvido a Teoria da Actividade Histórico-cultural numa linha que respeita (e actualiza) os príncipios base da Teoria da Actividade (ver, por exemplo Young, [4] pg 57), tem-se dedicado bastante às questões da aprendizagem.
A seguinte frase de Engestrom levou-nos a querer compreender melhor as implicações que ela teria no âmbito deste Projecto:
"Cada tipo de work gera e requer um certo tipo de knowledge e learning" ([3] pg 2)

O que aqui se apresenta apoia-se bastante no livro de Engestrom [1] onde ele explicita, com bastante detalhe e profundidade, o seu posicionamento e a perspectiva a aprendizagem. Aí, ele segue uma estratégia que nos leva aos fundamentos da sua conceptualização (esquema conceptual?) mas também ao modo como ela foi sendo construída (a sua metodologia).
Refere-se a esse processo como sendo uma "theoretical research as empirical research" a que vale a pena dar um pouco de atenção. Deixamos aqui alguns excertos da Introdução desse livro que nos podem ajudar a perceber de que está a falar e até que ponto é que se pode cruzar ou ajudar a pensar no nosso projecto.

(i) Sobre o que considera que é a investigação que dá origem à sua noção de 'Actividade de Aprendizagem'.

"the research reported in this book is theoretical research aimed at the construction of categories, using a specific type of empirical data. This specific type of data typically consists of propositions and findings of previous analyses, or more generally, of previous representations of the object of research"
...
"In any theoretical investigation moving on the level of categories, three methodological questions must be implicitly or explicitly answered. These three questions are: (1) how to select the data; (2) how to process the data into categories; (3) how to bring the categories developed into fruitful contact with practice". ([1] pg 8)

(ii) Sobre o que está a considerar quando fala em categorias

"I agree with Klaus Holzkamp's (1983) characterization of theoretical research. He differentiates between what he calls the level of categories and the level of specific theories. Categories are basic concepts with which the scientific paradigm or school defines its object, its inner structure and boundaries. Such categories "always include certain methodological conceptions about how one shall proceed scientifically in order to grasp the object adequately" (Holzkamp 1983, 27-28). The research reported in this book belongs to the level of category construction.
'Whereas the construction of categories as basic theoretical concepts may be regarded from a bourgeois point of view mainly as a question of arbitrary definitions and conceptual fixations, the 'historical' category analysis we are proposing is a procedure based on empirical material (...) in which scientific rationality is extended to a problem field which used to be closed to it: the formation of basic psychological concepts. The methodological difference between research on the level of specific theories and research on the level of analysis of categories is thus not that the former is 'empirical' but the latter 'speculative', merely 'deductive', or the like. To the contrary, both research types are empirical, but the material collected and used is in the first case of an 'actual-empirical' and in the second case of an 'historical-empirical' nature.' (Holzkamp 1983, 50.)" ([1] pg 7).

(iii) Sobre o que considera ser o objecto da sua investigação

"Such data may be predominantly either object-historical or theory-historical. Object-historical data consists of propositions and findings describing the development of the object of the research - in this book, the historical development of human learning and expansion. Theory-historical data consists of theories or theoretical propositions concerning the object, considered in their historical origination and succession - in this book, theories related to human learning and expansion." ([1] pg 8)

(iv) Sobre a sua forma de trabalhar com vista à construção das categorias que nos vai propôr, pode ser ilustrada com a metáfora de entender as teorias que nos apresenta como 'parceiros de discussão' :

"While criticizing and often plainly rejecting them (as teorias), I try to incorporate some of their wisdom into my further argumentation. Criticism for criticism's sake would not make much sense." ([1] pg 11)


1. Situando Engestrom e a sua perspectiva de aprendizagem


A Teoria da Actividade dá grande ênfase ao papel da aprendizagem do indivíduo e dos colectivos (ou grupos). Engestrom alargou para a aprendizagem de colectivos o modo como Vygotsky pensava na aprendizagem desenvolvimental (developmental learning).

Segundo Engestrom (2001) as teorias de aprendizagem habituais focam-se nos processos pelos quais um sujeito (em geral um indivíduo e às vezes organizações) adquire algum conhecimento ou capacidade identificável de tal forma que se consegue observar alguma mudança de comportamento no sujeito. Neste quadro está pressuposto que o conhecimento a ser adquirido, é estável, está razoavelmente definido e que existe um professor competente que sabe o que deve ser aprendido. ([6], pg. 137). Por outro lado, há a tendência para pensar nos processos de aprendizagem (e de desenvolvimento) como processos verticais.

Mas a maior parte de formas de aprendizagem que ocorre em organizações profissionais viola estes pressupostos. Ou seja, o conhecimento não é estável, não está definido nem é compreendido antecipadamente. O que Engestrom se propõe, então, fazer é "construct a complementary perspective, namely that of horizontal and sideways learning and development" ([6], p. 153)
Apesar de Engestrom procurar salientar o reconhecimento e compreeensão teórica da dimensão horizontal da aprendizagem e da cognição humana, não deixa de alertar para a existência da dimensão vertical hierárquica dessa mesma aprendizagem da reconhecer (Engeström, 1995, na Introdução alemã de [1])
"Accounts of learning and innovation that only operate with horizontal or 'flat' notions of cognition miss a crucially important resource in failing to explore the particular complementary potentials and limitations of the different levels of mediational means."
Mas não concorda com as interpretações que associam o salientar dessa dimensão vertical a um "falling back to deterministic models of developmental stages leading to a fixed end point" (como o faz, por exemplo, Holzkamp, 1993, p. 238).

A sua proposta de forma de falar e teorizar sobre aprendizagem (actividade de aprendizagem) decorre então da sua interacção com várias insatisfações, nomeadamente as que decorrem do modo é teorizada a aprendizagem no âmbito da psicologia cognitiva, e dos problemas que identifica na actualidade.
(i) ainda hoje se fala essencialmente de formas reactivas de aprendizagem (pressupõem um dado contexto em que se apresenta ao indivíduo uma tarefa de aprendizagem previamente definida) e, vista desta forma, a aprendizagem é cada vez mais fútil - "increasingly recognizable futility of learning in its standard reactive forms" ([1] pg. 20).
(ii) a natureza evasiva (ilusória) e incontrolável dos processos expansivos, ou seja, aqueles em que os seres humanos transcendem os contextos que lhes são dados - "the elusive and uncontrollable nature of expansive processes where human beings transcend the contexts given to them" ([1] pg. 20).

Para construir uma forma alternativa às formas reactivas de aprendizagem, Engestrom (2001) considera útil a teoria de aprendizagem proposta por Bateson. Este distingue 3 níveis de aprendizagem:
(i) aprendizagem I - que se refere ao condicionamento;
(ii) aprendizagem II - referente à aquisição de regras fundamentais (deep-seated?) e padrões de comportamento;
(iii) aprendizagem III - na qual uma pessoa "begins to radically question the sense and meaning of the context and to construct a wider alternative context,... is essentially a collective endeavor" ([6], p. 138).
Engestrom considera que o seu trabalho aprofunda esta proposta, em especial o 3º tipo de aprendizagem (que curiosamente diz que é raro e perigoso) já que Bateson não a elabora enquanto teoria. "Learning III is seen as learning activity which has its own typical actions and tools ... The object of expansive learning activity is the entire activity system in which the learners are engaged. Expansive learning activity produces culturally new patterns of activity. Expansive learning at work produces new forms of work activity". ([6], p. 139)

Uma ideia forte a que recorre e com a qual trabalha é a de expansão e em 2001 apresenta a hipótese de trabalho que o orienta da seguinte forma "learning and expansion are becoming integrated, forming a historically new type of activity" ([1] pg. 20).

Engestrom considera que a sua proposta se enquadra no âmbito tanto da teoria de desenvolvimento geral como na teoria educacional e vai desenvolvê-la seguindo 3 princípios básicos que são parte dos 5 princípios gerais da Teoria da Actividade:
- as actividades são a mais pequena unidade de análise significativa (seguindo assim Leontev);
- os sistemas de actividade auto-organizados são orientados por contradições (dentro das actividades e entre as actividades);
- as mudanças nas actividades (e por extensão as organizações em que se situam) são consideradas como instâncias de ciclos de aprendizagem expansiva.

Tem melhorado a formulação da sua perspectiva, tanto em termos teóricos como metodológicos (por exemplo, na definição, explicitação e experimentação de categorias de análise). Esse desenvolvimento tem sido possível também pela relevância que tem vindo a ter em vários âmbitos quer de investigação quer de acção - exemplos: no estudo e modificações de ambientes de trabalho e desenvolvimento no campo das actividades dos sistemas de saúde; na investigação e na acção (por exemplo, desenvolvimento de tecnologia) no campo das TIC e da interacção pessoa máquina,...

Como campos de aplicação mais centrais da sua proposta considera os das práticas de vida (life practices) de adultos e adolescentes, em especial nas inter-relações do trabalho e da aprendizagem.

2. Actividade de aprendizagem - como fala deste conceito


2.1 Como emerge o foco na Aprendizagem


Engestrom (2001 [2]) identifica Carl Bereiter e Friedhart Klix como dois autores (da psicologia cognitiva orientada para o desenvolvimento) que tentaram reconceptualizar a teoria da aprendizagem. Utiliza a discussão das suas propostas para realçar o que considera serem as diferenças qualitativas entre as abordagens cognitivistas e as histórico-culturais. No "diálogo" que estabelece com esses autores vai analisando as questões de partida que elegeram, o modo como as trabalharam e as propostas que apresentam.
De cada uma dessas análises, Engestrom emerge com algumas questões que orientam a sua interacção com o autor ou perspectiva que discute a seguir.

Aqui ficam alguns exemplos das questões que coloca e que parecem relevantes para nos ajudar a compreender o enquadramento da sua abordagem e, talvez, a reflectir no nosso projecto.

(i) a partir da análise do "learning paradox" identificado por Bereiter e da resolução apresentada por esse autor

Como Bereiter ilustra o que pensa ser o 'learning paradox':
"What needs explaining from the standpoint of the learning paradox is not only how the child learns to test theories but also how the child acquires the theories to be tested. Statements to the effect that the child 'learns from experience' (...) dodge the issue and are often not very plausible. Out of the infinitude of correspondences that might be noticed between one event and another, how does it happen that children notice just those ones that make for simple theories about how the world works - and that, furthermore, different children, with a consistency far beyond chance, tend to notice the same correspondences?' (Bereiter 1985, 204.)" (em [2] pg.1)

Para reflectir sobre este tipo de questões Bereiter recorre ao conceito de cultura (tal como é abordado por Vygotsky).

Anomalias identificadas por Engestrom na argumentação construída por Bereiter e que questões coloca:
..."creation for him seems to mean only creation of new cognitive structures subjectively, 'in the head' of the individual. Thus, learning is effectively reduced to internalization - even if internalization is considered as a process of creative restructuring.
Can creation really be understood as internalization only? If that be so, how can we explain the emergence and renewal of external culture? Does it have nothing to do with learning? Or is it just a self-evident consequence or byproduct of internalization?" ([2] pg.2/3).

(ii) a partir da análise da argumentação de Klix sobre o problema da evolução da aprendizagem

Klix discute a questão da evolução da aprendizagem argumentando contra a ideia de que "learning is invariant" (que significa que as leis de aprendizagem são em princípio as mesmas em todos os organismos). Para este autor, existem 2 classes de:
"...learning performances in animals and man, namely the class of conditioning and the class of reasoning or cognitive learning. These originate on different levels of evolution. In other words, learning processes are not an evolutionary invariant." ([2] pg.3).

Segundo Engestrom, a análise de Klix indica:
"that the essence of human (and of all cognitive) learning is just the fact that it is cognitive, that it relies on the properties of long- term memory. To put it in simple terms, human learning is essentially learning 'within the head' of the individual - it often allows the individual to "predict and derive the right decision without any overt false trial" (Klix 1982, 388)." ([2] pg.4).

Anomalias identificadas por Engestrom na argumentação de Bereiter e questões que coloca:
Um dos problemas que realça é sobre Klix localizar a aprendizagem na 'cabeça' e apresentá-la como tendo uma natureza fundamentalmente 'individual'.
"Is the evolution of learning essentially a story of progressively enlarged capacity for internal individual processing of information? Is man finally leaving behind the restrictively specific influence of environmental properties? Is man's crucial feature simply the fact that he thinks more than his evolutionary predecessors?" ([2] pg.4).

(iii) Engestrom reflecte sobre estas questões com o contributo de Zinchenko

Estes dois tipos de questões orientam Engestrom para o "diálogo" com um 3º autor, Zinchenko (este já da Teoria da Actividade) em que se apoia para definir a sua metodologia para trabalhar essas questões.
Uma afirmação de Zinchenko que ilustra o pensamento deste autor a que Engestrom é sensível e com que trabalha as suas reflexões:
"The division of memory into mechanical and logical forms, as if these were two genetically consecutive stages, is false. This perspective is linked to a tendency to identify and contrast the mental and the physiological, a tendency to identify and contrast the essence of mind and its material basis." (Zinchenko 1983-84, 108.) ([2] pg.5)

Algumas das lições que retira dos contributos deste autor (que me parecem mais significativas para o projecto por se referirem especificamente à noção de aprendizagem):
(i) ..."in evolutionary terms, the initial form of learning is that of incidental (or involuntary) learning operations which take place as a tacit and casual byproduct and byprocess of other activities and actions. Conscious, goal-directed learning actions are a later and higher formation (though I would not go so far as to restrict them to the human species only)."
(ii) ..."to understand the structure and dynamics of different forms of learning, whether incidental or conscious, we have to study them as parts or aspects of concrete historical activities with specifiable subjects, objects and instruments, within specifiable contexts." ([2] pg.6).
É nesta segunda ideia que Engestrom se baseia para justificar a necessidade de se ter meios conceptuais para analisar essas actividades.

2.2. Definindo e modelando a categoria geral da Actividade


Na análise e discussão detalhada do conceito de actividade que Engestrom faz em [2] podemos ver em que ideias fundamenta a sua proposta e qual o papel e as razões das representações gráficas triangulares a que recorre.

Ideias-chave que reconhece comuns nas tentativas de criação de modelos da estrutura básica da actividade humana levadas a cabo por alguns estudiosos (desde o sec 19) e que ele partilha:
(i) o homem é, não só, um produto da evolução e um assimilador de cultura mas também um criador e transformador;
(ii) o homem é um ser sistémico e histórico.

Conjuntos de tradições de pesquisa em que Engestrom reconhece existir contributos relevantes para uma teoria da actividade humana, tal como a que hoje adopta (usou e enriqueceu) e que continua a desenvolver:
(i) a teorização sobre sinais (signos), significados e conhecimento (a partir de Peirce, até à epistemologia evolucionária de Popper);
(ii) o estudo da génese da intersubjectividade (de G. H. Mead até aos estudos do desenvolvimento da linguagem e comunicação na criança);
(iii) a escola da psicologia histórico-cultural (de Vygotsky ao Leontev)
Em todas elas o conceito de mediação, de 3º elemento (thirdness) ou triangularidade, é visto como um aspecto constitutivo da actividade humana e vai sendo expressa, desenvolvida, aplicada e representada na forma de modelos gráficos com uma forma triangular.
Engestrom resume desta forma a linha de trabalho (iii) em relação ao conceito de actividade humana e situa-se na sua continuação:
"This third lineage, from Vygotsky to Leont'ev, gives birth to the concept of activity based on material production, mediated by technical and psychological tools as well as by other human beings. This is the lineage I'll try to continue and develop. The next task is to derive a model of the structure of human activity through genetic analysis." ([2] pg 32)

Análise genética da estrutura da actividade humana (ver com mais detalhe em Sistema de Actividade)

A partir dessa análise, Engestrom identifica 3 fases na evolução da actividade humana:
(i) a forma animal de actividade
(ii) transição entre animal e homem
(iii) passagem para a evolução cultural humana para forma de actividade especificamente humana, em que realça:
- o que era habitual ser ecológico e natural, torna-se económico e histórico;
- o partilhar (e não o caçar) é o que nos torna humanos;
- a emergência da construção de ferramentas colectivamente organizada e concentrada em espaços próprios.

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Figura 2.1: Estrutura da Actividade humana (Engestrom [2], fig 2.6. pg 36)

Numa sociedade complexa e diferenciada existe uma multiplicidade de actividades relativamente independentes (que representam os vários sub-triângulos) mas em que encontramos a mesma estrutura interna (ou seja, com sub-triângulos de produção, distribuição, troca e consumo). Daqui decorre que não há actividade sem produção, só as acções podem evitá-la.

Da conceptualização de actividade humana sintetizada desta forma por Engestrom (e com que ele trabalha para elaborar sobre a aprendizagem) devemos realçar alguns aspectos ([5] pg 2):
(i) o modelo com que representa a actividade (e em que são salientes dimensões estruturais) é inerentemente dinâmico
Como Roth ([5] pg 4) salienta, essa representação triangular, ao mesmo tempo que deve ser vista como dinâmica, também incorpora dimensões históricas em termos das quais devem ser compreendidas tanto a actividade humana como todas as suas várias dimensões (incluindo a aprendizagem e o conhecimento).
(ii) a natureza dialéctica da “produção” que é, por isso, impulsionadora de mudança
O conceito de produção é aqui entendido enquanto conceito dialéctico, tal como foi definido por Marx, referindo-se, simultaneamente a um conceito concreto particular e a um geral e universal. Roth realça como um aspecto educacionalmente interessante relacionado com a questão da produção que the individual not only produces outcomes, which are distributed, exchanged, and consumed, but also reproduces him- or herself as a member of the community. That is, participation in activity also produces and reproduces the very structure of the community, of which the individual is a constitutive part." ([5] pg 4).
(iii) o papel das contradições internas para a actividade humana
As contradições internas do sistema de actividade (e não os conceitos descrevendo o sistema) são centrais para o raciocínio dialéctico, pois elas constituem as orientações para a mudança. Segundo Roth [5], uma das grandes potencialidades da Teoria da Actividade Histórico-Cultural advém precisamente das ferramentas que ela nos proporciona para localizar e articular as contradições internas e para desenhar acções colectivas concretas para as remover (ou enfrentar).

2.3. A evolução cultural da aprendizagem humana


Engestrom em 2001 [2] faz uma análise da evolução cultural da aprendizagem humana, começando por colocar excertos da forma como Fichtner fala (em 1985) do conceito 'Learning activity' e que achamos relevante trazer aqui pois ajudam a começar a compreender este conceito proposto por Engestrom.

" 'Learning activity' cannot be invented or simply be found by chance and afterwards be shaped into systematic theoretical concepts.
Nor does 'learning activity' represent a pedagogical idea as such, that can be explained in terms of the history of pedagogical thinking, for instance in terms of 'self-activity' in Renaissance pedagogy.
Nor is 'learning activity' being developed out of learning in school in some evolutionary and immanent way, as for example out of growing complexity of the organization and institution of instruction and school.
'Learning activity' rather represents a fundamentally new type of learning in school, being fundamentally opposite to a thousand-year-old tradition of learning in school." (Fichtner 1985, 47, em [2] pg 46).

Engestrom concorda que não se pode falar de aprendizagem ignorando a escolaridade na sua forma actual (embora considere que a escola não tem o monopólio da aprendizagem humana organizada) mas, para construir o conceito de actividade de aprendizagem, acha que é necessário analisar historicamente as contradições internas das formas dominantes actuais da aprendizagem humana socialmente organizada. É isso que faz; vai interpretar a evolução cultural da aprendizagem humana, com a ajuda do modelo de actividade humana anteriormente apresentado, em 3 tipos de actividade que considera como candidatas a serem “the birthplace of learning activity:
- Schooling (or school-going as I shall here call it, is therefore an obvious candidate for the birthplace of learning activity)
- Work (work activity another candidate demanding closer analysis)
- Science and art (human learning at its best is a simplified reproduction of scientific research and artistic creation) "([2] p. 43)

Alguns excertos do início dessa análise que são sugestivos:
“The original forms of human learning are those where learning appears predominantly as an unintentional and inseparable aspect of the basic work activity (Alt 1975; Wilhelmer 1979). In terms of activity theory, this kind of incidental learning consists of non-conscious learning operations, embedded in the daily participation in joint work.
The emergence of first distinct, specialized forms of transmission of knowledge and experience brings about the first conscious learning actions.” ([2] p. 46)

(i) Sobre a aprendizagem na escolaridade (na sua evolução histórica)

Engestrom analisa a evolução da escolaridade partindo de 2 questões organizadoras:
- O que é faz a escolaridade necessária?
- Qual a relação entre a escolaridade e a actividade de aprendizagem?

Alguns elementos com que responde às questões:

O que faz a escolaridade necessária é:
- a emergência da necessidade da escrita e da leitura; a escrita (em contraste com a cultura oral) tem tendência para a descontextualização, para ser definitiva e explícita; a linguagem torna-se “texto”;
- a aprendizagem mantém-se ‘reprodutiva e receptiva’; o texto escrito torna-se o pilar básico de um mundo estático, hierárquico e de alguma forma muito estranho às potencialidades críticas da linguagem escrita.
Mas, Engestrom:
- acha que é subestimada (por diversos autores e Fichtner, em particular) a inércia inerente ao texto, pelo menos, dentro da escolaridade de massas;
- afirma que as formas básicas de aprendizagem organizada não são a ciência nem a arte (como Fichtner defendia que poderiam ser) mas algo a que se refere como a “bibliolatry”; mas chama a atenção que é incorrecto culpar as propriedades inerentes do texto pela qualidade da escolaridade.

A análise de Engestrom por ele próprio ([2] pg 52 - 55):

The essential peculiarity of school-going as the activity of pupils is the strange 'reversal' of object and instrument. In societal practice text (including the text of arithmetic algorithms) appears as a general secondary instrument. In school-going, text takes the role of the object. This object is molded by pupils in a curious manner: the outcome of their activity is above all the same text reproduced and modified orally or in written form (summarized, classified, organized, recombined, and applied in a strictly predetermined manner to solve well-structured, 'closed' problems). As Gladwin (1985, 209) says, "school takes away the sense of problem and substitutes hierarchies of abstraction".
….
'Such education is a form of practical interaction of children and adults oriented to mastering ready utilitarian results of previous human activity. Naturally, the very means of obtaining these results, the very means of comprehending the condition of their origin and further formation remain outside both teacher's and pupil's consciousness and outside the real educational process.' (Davydov 1982, 39)" (in [2] pg 52).
"This has two important implications. First, since the dominant task is to reproduce and modify the given text, the role of the text in the societal practice, in the activity systems where it is created and used, is necessarily of peripheral importance. In other words, text becomes a closed world, a dead object cut off from its living context. Second, since text is not employed as instrument, a chronic 'instrumental poverty' arises in school-going. Dominant primary instruments are pencils and pens, erasers and notebooks. Dominant secondary instruments are formal study techniques. If texts were treated as living object-systems (as in literary criticism and historical research, for example), the ridiculous inadequacy of these instruments would be readily transparent.
In capitalism, these features of the activity of school-going are further determined by the primary contradiction of this socio-economic formation, the double nature of commodity as a unity of value and use value. The constituent elements of this activity appear to the pupil in two competing forms. Thus, the object 'text' has a twofold meaning. First of all, it is a dead object to be reproduced for the purpose of gaining grades or other 'success markers' which cumulatively determine the future value of the pupil himself in the labor market. On the other hand, text tendentially also appears as a living instrument of mastering one's own relation to society outside the school. In this respect, the school text possesses potential use value. As the object of the activity is also its true motive, the inherently dual nature of the motive of school-going is now visible.
The structure of the activity of school-going in capitalism may be depicted with the help of a diagram (Figure 2.8). Notice that when I here and later speak of capitalism, I do not imply that analogous contradictions would disappear in socialism. But I do imply that we cannot dump these two socio-economic formations under one rubric of 'industrialized societies'. The inner contradictions of activities in socialism require their own analysis."

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Figura 2.2 Contradições primárias da actividade da escolaridade (school-going) (Engestrom [2] fig 2.8., pg 54)

"In the activity of school-going, certain learning actions are cultivated systematically. But as a whole, school-going is a far cry from learning activity. Pupils remain subjects of separate learning actions, not of a whole system of learning activity.
The essential difference is to be found in the object. My contention is that the object of learning activity cannot be reduced to text. Such a reduction normally leads to the minimization of the productivity of learning (text as a dead object), and even in the best case to the narrowing down of productivity into intellectualism (production of text only).
But who says learning should or could be productive? Is it not enough that we solve the problem of internalization, as Bereiter urges us to do? Are there really some objective grounds or forces which justify the claim that a new productive type of human learning is about to emerge? And if so, what will be the object of this new learning activity?
The inner contradiction of school-going, depicted in Figure 2.8, produces continuously also 'deviant' pupil actions toward the use-value aspect of this activity. The history of the school is also a history of inventing tricks for beating the system, and of protesting and breaking out. But although these actions are age-old, they have not expanded into a new type of activity - into learning activity. No doubt the inner contradiction of school-going becomes increasingly aggravated as today's pupils are at an early age intensively drawn into the market as relatively independent consumers, even as producers of exchange values (as computer hackers, as sport stars and performers, etc.). When the pupils' direct participation in the societal production is intensified, the 'holding power' of the school is endangered. In this respect, school-going may well be approaching a crisis of new qualitative dimensions. Whether this will mean a breakthrough into learning activity in school - that remains to be seen."

(ii) Sobre a aprendizagem na actividade do trabalho

Não vamos dedicar uma atenção tão detalhada ao que Engestrom discute sobre a aprendizagem ligada a este tipo de actividade, mas vale a pena partilhar a representação das contradições e alguns excertos das sua análise.

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Engestrom, 2001, pg 56

Figura 2.3 Contradições primárias da actividade da actual actividade de trabalho (Engestrom [2] fig 2.9. pg 61)

Depois de dedicar alguns parágrafos a reflectir sobre a actividade do trabalho numa fase de handycraft ou de início do trabalho industrializado Engestrom foca-se nas formas mais actuais das actividades de trabalho.

A análise de Engestrom por ele próprio ([2] pg 61 e 62):

"In terms of activity theory, we may say that there is on the one hand the object-activity (appearing in the form of market demands) requiring high quality, flexibility, variability and short delivery times from the products, which in turn require complex programmable cybernated instruments. However, there is an acute conflict between these factors and the striving for immediate cost-efficiency, manifested above all in the polar and compartmentalized division of labor. In effect, industrial capitalism has split the work activity in two basic layers of actions, those of operating or performing and those of design and management.
The increasingly societal nature of work processes, their internal complexity and interconnectedness as well as their massive volumes in capital and capacity, are making it evident that, at least in periods of acute disturbance or intensive change, no one actually quite masters the work activity as a whole, though the control and planning of the whole is formally in the hands of the management. This creates something that might be called 'grey zones' (Projekt Automation und Qualifikation 1981), areas of vacuum or 'no man's land', where initiative and determined action from practically any level of the corporate hierarchy may have unexpected effects.
What has this got to do with the emergence of learning activity? The answer is rather obvious. There is an objective pressure, manifesting itself in various forms, toward taking over the mastery of the whole work activity into the hands of the people who participate in that activity. This pressure is felt on both sides of the primary contradiction. Both the strategy of 'the unmanned factory' and the strategy of 'skill-based production' require, in opposite ways, major qualitative change and expansion in the practical and cognitive steering of work. The former strategy promises to practically exclude the unreliable and costly human operator. The latter builds on the flexibility and inventiveness of the very same operator.
To gain mastery of the whole work activity means to move from actions to activity in the sense tentatively characterized by Leont'ev and Ilyenkov. As I pointed out earlier, the expansive form of this transition implies that the actions themselves are objectively transformed. Moreover, such a transition requires 'reflecting the relation of the motive of a given, concrete activity to the motive of a wider activity' (Leont'ev). In other words, the subjects must become aware of the contradictory nature of their present work activity and relate it to a future form of the work activity 'that realises a broader, more general life relation that includes the given, concrete activity' (meaning that the given form of work is not eliminated or replaced at once). This is a tall order that cannot be accomplished without 'a certain, special activity' of new type - learning activity.

(iii) Sobre a aprendizagem na actividade da ciência e arte

Embora a discussão sobre o que se passa na actividade no campo da ciência e da arte possa parecer mais distante do interesse no nossos projecto, há aspectos da análise feita por Engestrom que são relevantes trazer para a reflexão no nosso projecto.

A análise de Engestrom por ele próprio ([2] pg 64 - 67):

"The object of science is the general, but the general is not directly available. It must be constructed through a complex series of actions, beginning with preliminary isolation and description of "a field for experiment or observation" (Malinowski 1944, 11). This is the paradox of science: its object is and is not there. This slippery, transitional character of the object of science is in fact the very essence of this activity. It is a special kind of indirectness. The object must be 'fetched' from the world, as it were, but it only becomes an object after being transfered into the reflective system of science - and back again. The problem in true research is that the researcher doesn't exactly know what he is looking for before he has found it. If he knew it at the beginning, nothing new would be discovered. Of course this aspect of unexpectedness resides in any productive work activity, too - but only as an aspect. In science it is the dominant motive force.

But science itself has been industrialized and commodified. It is increasingly organized into large research centers with intricate division of labor. Research operates with costly complex primary instruments, but secondary instruments (models and theories) seem to fall into a myriad of disconnected micro-theories. The objects of science appear in the form of separate 'problems' or 'tasks' given from outside. Above all, science is tendentially reduced to its immediate products or results possessing exchange value in the 'science market' and being essentially known or fixed in advance (as 'customer's orders' or promises from the researchers).
This commodification is experienced among the practitioners or 'users' of scientific results, too.

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Figura 2.4. As contradições primárias da actividade de ciência (Engestrom [2] fig 2.10., pg 66)

There is a fairly obvious kinship between science and art. Both are specifically indirect modes of imaginative, experimental practice, aimed at producing 'alternative worlds'.

But art is not science. Artistic activity has its own peculiar object. According to Wartofsky (1979, 357), art "takes itself as its own object".

The learning actions inherent in scientific and artistic activity are those of learning to imagine, learning to 'go beyond the given', not in the privacy of the individual mind but in public, material objectifications.


2.4. Actividade de aprendizagem - uma categoria para falar de (definir, analisar) aprendizagem


Na análise anterior Engestrom identifica, nos 3 tipos de actividade, a ocorrência de aprendizagem quando está envolvida mudança que emerge da procura de «resolver» as contradições internas das actividades. Em todas elas, para se enfrentarem as contradições internas torna-se necessária “a certain special activity of reflecting” ([2] pg 62). Daí a sua convicção de que é importante encarar (analisar, definir e modelar) uma categoria de aprendizagem que diga respeito a essa actividade especial – que vai denominar de actividade de aprendizagem (learning activity) ou aprendizagem por expansão (learning by expanding).

Resumidamente poderá dizer-se que a actividade de aprendizagem:
- é vista como reflexão para a expansão, ou seja, para a transformação do próprio objecto;
- está associada à resolução das contradições que emergem no interior das actividades

Engestrom, em 2001 [2], resume assim a sua argumentação sobre aprendizagem:
"1. Human learning begins in the form of learning operations and learning actions embedded in other activities, phylogenetically above all in work.
2. Learning activity has an object and a systemic structure of its own. Its prerequisites are currently developing within earlier activity types: school-going, work, and science/art. In the network of human activities, learning activity will mediate between science/art on the one hand and work or other central productive practice on the other hand (Figure 2.11).

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Figura 2.5. Lugar da actividade de aprendizagem na rede de actividades humanas (Engestrom [2] fig 2.11. pg. 69)

3. The essence of learning activity is production of objectively, societally new activity structures (including new objects, instruments, etc.) out of actions manifesting the inner contradictions of the preceding form of the activity in question.
Learning activity is mastery of expansion from actions to a new activity. While traditional school-going is essentially a subject-producing activity and traditional science is essentially an instrument-producing activity, learning activity is an activity-producing activity." ([2] pg 69)

Objecto e estrutura da actividade de aprendizagem


Para compreender o modo como Engestrom considera o que é o objecto e a estrutura da actividade de aprendizagem nada melhor que lê-lo por exemplo em [2] (pg. 69 - 71). Apresentamos aqui alguns excertos que nos parecem particularmente relevantes.

"The object of learning activity is the societal productive practice, or the social life-world, in its full diversity and complexity. The productive practice, or the central activity, exists in its presently dominant form as well as in its historically more advanced and earlier, already surpassed forms. Learning activity makes the interaction of these forms, i.e., the historical development of activity systems, its object.
This object appears to the subject first in the form of discrete tasks, problems and actions. As Michael Cole (1983, 51) notes, "discovery of the goals is essential to true activity". Learning activity (a) analyzes and connects these discrete elements with their systemic activity contexts, (b) transforms them into contradictions demanding creative solution, and (c) expands and generalizes them into a qualitatively new activity structure within societal productive practice.
According to V. V. Davydov (1982, 39), the motive of learning activity is theoretical relation to the reality. In other words, the components (a), (b) and (c) above result in a theoretical reconstruction of the object. ...

By what means does this theoretical reconstruction take place? The essential instruments of learning activity are models. With the help of models, the subject fixes and objectifies the essential relations of the object. However, the construction of theoretical models is accomplished with the help of a more general instrument - a methodology. Learning activity may be conceived of as expansive movement from models to the methodology of making models - and back.
Theoretical models and methodologies are entities typically produced by science and art. These instruments, however, cannot be directly taken over from science and art. Activity types differ from each other in the extent and intensity to which they produce their own instruments. Science and art are activities strongly oriented toward producing their own instruments. Although work activities do also mold and produce their own instruments, they do it less intensively and are more dependent on instruments produced by other activities.
Learning activity occupies the place between these two. It uses the products of science and art, but they become usable for learning activity only as they are recreated and reworked into more economical, as if stylized, representations than the original products of science and art. And this is not a question of mere popularization or simplification for illustrative purposes. Learning activity has much of the quality of play, "dissociating means and ends to permit exploration of their relation to each other" (Bruner 1985, 603). But learning activity is more than this. It is true development of instruments: 'purification' by elimination of secondary or accidental features, variation and enrichment, testing novel connections and disconnections. By bringing the products of science and art into a new type of formative contact with productive practice, learning activity introduces a new creative moment into the activities of science and art themselves. In other words, learning activity never leaves its instruments qualitatively intact. It is not just consumption of instruments given from outside.

The structure of learning activity may now be presented in diagrammatic form (Figure 2.12). The diagram shows the essential quality of learning activity, namely its transitional and expansive character."

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Figura 2.6. Estrutura da actividade de aprendizagem (Engestrom [2] fig 2.12., pg 71)

A partir desta reflexão Engestrom apresenta algumas questões:

"But what kind of a subject is required and produced by learning activity? This is very much a question of the quality of consciousness associated with learning activity." ([2] pg 71)

O problema da consciência (consciousness) na aprendizagem é, em geral, discutido no âmbito da ideia de meta-cognição, que Engestrom discute criticamente (em [2]) para responder à questão anterior - que tipo de sujeito é exigido e é produzido na actividade de aprendizagem? Vale a pena trazer aqui um excerto da sua argumentação.

"The essential question is: What is to be metacognitively controlled and monitored? It would probably be fairly easy to obtain handsome results and transfer effects by teaching students such metacognitive skills as 'how to fool the teacher,' 'how to get good grades with minimum effort,' 'how to cheat successfully,' etc. The substantive logic of these skills corresponds to the dominant exchange-value logic of schooling.
It follows from these two critical points that a truly high level of metacognitive awareness in learning requires (a) conscious analysis and mastery of not just discrete learning situations but of the continuous activity context in which the situations are embedded (whether they be situated within school-going, work, science, art, or some other activity), (b) not just balancing the components of the learning situation but 'seeing through' the inherent contradictoriness of the learning tasks, i.e., their double nature as unities of exchange value and use value.
These are the two essential prerequisites for the emergence of the subject of learning activity. As indicated in Figure 2.12, this subject is a transitional being, beginning in individual and developing into collective subjectivity. Its first spontaneous indications probably appear in the form of disturbing questions, counter-arguments, attempts to break away, and the like." ([2] pg 73)

Numa fase final da discussão do conceito de Actividade de aprendizagem, Engestrom (2001) continua a reflectir sobre e com exemplos ou situações escolares. Num deles, parte do modo como El'konin e Davydov falavam dessa actividade no âmbito das crianças do 1º ciclo - "Learning activity is supposed to emerge directly after the dominance of role play, within the administrative and physical framework of school-going" (Davydov 1982, 37). (in [2], pg 78) - e interpreta o seu significado segundo a sua visão da sua conceptualização de aprendizagem por expansão:

"...this means that the primary object of learning activity in that age is the development of learning activity itself. In other words, the primary school pupils' task is to expand the discrete, internally contradictory learning actions occurring within the activity of school-going into the objectively new system of learning activity. The motive of this activity is to learn how to acquire skills and knowledge and solve problems by expanding the tasks into objectively novel activity systems, resulting eventually not just in acquiring and solving the given, but in creating tasks and problems out of the larger activity context."

But learning activity cannot be acquired and developed 'in general'. Even if it is its own primary object, it simultaneously requires an object activity (or several) outside of itself. In primary school, such object activities are reading, writing and communicating with language, mathematics, rudiments of natural and social sciences, music, etc. Can pupils of that age really enter these varied and complex societal activity systems and bring them to a historically new developmental stage? Hardly. What they perhaps can do is develop human learning into an objectively new qualitative stage - the stage of learning activity.

Thus, the object systems of language, mathematics, etc. function here as secondary, derived objects, as 'demonstration samples' for the methodology of learning activity. To take them as such requires a well developed instrumentarium of play, enabling the pupils to see through this 'demonstration sample' character of the school subjects and yet tackle them with full vigour. Using Bateson's (1972, 185) cryptic terminology: "in primary processes, map and territory are equated; in secondary processes, they can be discriminated", but "in play, they are both equated and discriminated". ([2], pg 78)

Engestrom termina esta análise e explanação do seu modo de conceptualizar a actividade de aprendizagem com uma afrimação que achamos que nos exigirá alguma reflexão no projecto:

"I suggest that the ontogenetic emergence of learning activity, at least in present-day capitalist societies, may with the highest probability take place in adulthood or adolescence, when the subject faces historically and individually pressing inner contradictions within his or her leading activity - be it work, school-going, science or art." Engestrom ([2] pg 78)

Engestrom ([2] pg 78) apresenta finalmente algumas questões que emergem da sua formulação de aprendizagem por expansão (learning by expanding)
- What exactly is the relation of learning activity to other, supposedly 'lower' forms of human learning?
- What is the relation of learning activity to development?
- And above all, how and through what steps does the proposed learning activity proceed in practice?

A resposta a estas questões é dada por Engestrom com o conceito de ZDP que utiliza não só para se referir à aprendizagem dos indivíduos como das organizações.

Lendo um excerto da Introdução da versão alemã de [1] podemos ter uma ideia de como ele equaciona a relação entre os diversos níveis de aprendizagem (os 3 níveis de que falava Bateson e que ele adopta) e de como, além disso, não os considera de forma rígida ou estática, e reflecte sobre a hierarquia entre eles.

"I maintain that levels of learning represent 'general processes of formation of particular functional systems.' As general processes or general mechanisms, they contain no fixed order of progression, nor a fixed end point. They are continuously present as resources for the formation of specific innovations and transformations in particular organizations. It is characteristic to the levels of learning that they appear in various combinations and that there is continuous interplay between the levels. In this sense, consider the levels as a kit of wrenches of successive sizes. The kit itself is pretty general - it may be used in a tremendous variety of specific tasks. But it is always put into use in a particular context and situation. There is definitely a hierarchy in the kit. Yet there is no inherent necessity that the wrenches must be used in a specific order.
This insistence on working with both dimensions, the horizontal and the vertical, or more generally, the spatial-social and the temporal-historical, is also of tremendous practical consequence. (ver Metodologia)
....
The expansive cycle begins with individual subjects questioning the accepted practice, and it gradually expands into a collective movement or institution. The theory of expansive learning is related to Latour's actor-network theory in that both regard innovations as stepwise construction of new forms of collaborative practice, or technoeconomic networks (Latour, 1987; 1988; 1993; see also Engeström & Escalante, 1996)."

Pode ajudar à compreensão do significado desta ideia de ciclo de expansão ver como Engestrom (2001, [6]) representa graficamente a sequência de acções estratégicas e as correspondentes contradições que, num dado momento do percurso de aprendizagem expansiva do Boundary Crossing Laboratory (caso de intervenção e estudo que descreve e analisa em [6]). Convém chamar a atenção que esse ciclo não é um círculo, podendo talvez falar-se de espirais pois elas vão sendo continuadas numa dinâmica constante em que cada volta faz ir um pouco mais longe (num sentido que não é o de fechar círculos nem de os continuar no mesmo plano).

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Figura 2.7: Acções de aprendizagem e contradições correspondentes no ciclo de aprendizagem expansiva (Engestrom [6] , pg 152)

Para finalizar talvez seja útil lembrar como Engestrom, na Introdução da versão alemã do livro em que nos baseámos nesta apresentação, resume em 5 afirmações as ideias centrais que aí desenvolveu e que são relevantes para a noção de actividade de aprendizagem:

(1) the object-oriented and artifact-mediated collective activity system is the prime unit of analysis in cultural-historical studies of human conduct;
(2) historically evolving inner contradictions are the chief sources of movement and change in activity systems;
(3) expansive learning is a historically new type of learning which emerges as practitioners struggle through developmental transformations in their activity systems, moving across collective zones of proximal development;
(4) the dialectical method of ascending from the abstract to the concrete is a central tool for mastering cycles of expansive learning;
(5) an interventionist research methodology is needed which aims at pushing forward, mediating, recording and analyzing cycles of expansive learning in local activity systems.

É com estas ideias centrais e com as ferramentas conceptuais constituídas, por um lado, pelos vários conceitos desenvolvidos na Teoria da Actividade e, por outro lado, pelo esforço de conceptualizar (caracterizar, analisar, modelar) a actividade de aprendizagem que Engestrom (2001) não só analisa e tira conclusões como planeia e intervém numa organização descrita em [6].
As questões a que queriam responder na investigação (com intervenção) em causa eram as seguintes: Quem aprende? Porque aprendem? O que aprendem? Como aprendem? E estas questões são aquelas que, segundo Engestrom ([6], pg. 133) "Qualquer teoria de aprendizagem deve responder".
Ele apresenta de forma esquemática as respostas que lhes consegue dar, armado do quadro conceptual que acabámos de apresentar (para o caso particular do referido Laboratório), da seguinte forma:

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Figura 2.8: (Engestrom ([6], pg. 153)


Referências
[1] Engestrom, Y. (2001). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research - Introduction
[2] Engestrom, Y. (2001). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research - Chapter 2 - The emergence of learning activity as a historical form of human learning. Consultado em 16 de Janeiro de 2007 através de http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch2.htm
[3] Engestrom, Y. (2004). New forms of learning in co-configuration work. Apresentação no LSE Deaprtment of Information System ICTs in the contemporary world: work management and culture seminar (22 Jan 2004). Consultado em 16 de Janeiro de 2007 através de http://is2.lse.ac.uk/events/ESRCseminars/engestrom.pdf
[4] Young, M. (2007). Durkheim and Vygotsky's theories of knowledge and their implications for a critical educational theory, Critical Studies in Education, 48:1, 43-62
[5] Roth, M. W. (2004), Activity theory and education: An introduction, Mind, Culture and Activity, 11 (1), 1-8
[6] Engestrom, Y. (2001). Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education and Work, Vol 14, Nº 1